Minţile luminate gândesc la fel

(Studiu comparativ al personalităţilor: Évariste Galois - Nicolae Labiş)

Drd. Costel CHITEŞ

Profesor gr. I , drd, C. N. T.Vianu,

inspector de specialitate disciplina matematică I.S.M.B

Am fost atras de acest subiect din mai multe motive. În primul rând prin activitate mă simt apropiat de cei tineri cărora mă adresez . Există multe divergenţe în gândirea adulţilor care din nefericire se transmit şi tinerilor cum ar fi ideea că cel ce nu poate înţelege ştiinţa este nevoit să studieze un domeniu artistic. Această cutumă aş dori să o minimizez prin câteva argumente.Tânărul scientist e bine să încerce să se apropie şi să înţeleagă frumosul din artă , iar tânărul umanist să conştientizeze că o operă de artă valoroasă, sensibilizează analog cu o teoremă sau cu o teorie ştiinţifică. Dacă până acum câteva secole o mare personalitate trebuia să aibă o formaţie enciclopedică, astăzi datorită dezvoltării informaţionale situaţia s-a schimbat, în sensul că, cercetarea într-un singur domeniu îţi pot aduce afirmarea(celebritatea).

Amintesc în acest sens trei contraexemple : Dan Barbilian –matematician şi poet ,Solomon Marcus –matematician şi lingvist , Gaston Bachelard –filosof şi profesor de matematică.

În al doilea rând, ideea referatului ,a fost determinată de sfârşitul tragic al doi tineri talentaţi la aceeaşi vârstă (21 ani) trăind în secole diferite.(É.Galois –sec.XIX, N.Labiş –sec.XX). ”Neadaptarea “ la situaţiile politice i-au prins în menghina (hora) morţii.

În al treilea rând, am căutat modele în studiile moderne care urmăresc formarea personalităţii adolescenţilor. Am fost impresionat de aproprierile surprinzătoare dintre cele doi tineri amintiţi priviţi prin perspectivă psihologică.

Voi face referire întâi la É.Galois şi apoi la N.Labiş (din considerente alfabetice).

Aş evidenţia aici un fapt remarcabil. Nu există în întreaga cultură o persoană care să fi devinit atât de celebră printr-un atât de mic număr de pagini cum a fost É.Galois(60 pagini).

Se poate considera că viaţa unui individ este, între altele, o succesiune de experienţe de învăţare ce conduc la formarea unui ansamblu de reprezentări. Experienţele mai vechi constituie un factor de influenţă durabilă în orientarea comportamentelor ulterioare, iar reprezentările construite cu ocazia diverselor experienţe de învăţare trecute se aplică în mod aproape automat în interpretarea experienţelor actuale. (cf. John Krumboltz)

Orientarea şcolară şi profesională este rezultatul unui proces în care se întrepătrund două sisteme de reprezentări: pe de o parte, reprezentările universului profesional şi ale ofertei de formare şi, pe de altă parte, reprezentarea de sine. Cele trei dimensiuni cognitive ale construcţiei unui proiect şcolar şi profesional sunt: cunoaşterea meseriilor, cunoaşterea filierelor de formare şi cunoaşterea de sine.

Cunoaşterea de sine a unui individ implică observarea şi descrierea personalităţii sale globale, mai ales a unor dimensiuni ce joacă un rol important în procesul de orientare; în special, despre interese, valori şi stiluri de atribuire.

Aceste abordări analitice ale personalităţii nu le exclud pe cele cu caracter mai global, hotărâtoare în adolescenţă, care ţin de construirea identităţii, de dezvoltarea concepţiilor de sine şi, în special, de valorizarea sau respectul de sine.

Şcoala are o reală responsabilitate în dezvoltarea personalităţii tinerilor, chiar dacă ea nu este nici pe departe singura responsabilă. Ea poate ajuta elevii să-şi construiască o imagine de sine. În această privinţă, un rol activ le revine actorilor din sistemul educativ (profesori, consilieri, diverşi educatori, prieteni şi colegi).

Obiectivul fundamental este acela de a favoriza dezvoltarea personalităţii fiecărui elev, de a-l ajuta pe fiecare să-şi construiască o imagine de sine care să-i permită să facă opţiuni de orientare în acelaşi timp pozitive şi realiste. Orice actor adult al sistemului educativ ar putea, tocmai în perspectiva ameliorării respectului faţă de sine al elevilor, să-şi îndrepte eforturile către obiectivele următoare:

să favorizeze la adolescent conştientizarea competenţelor şi calităţilor sale prin intermediul unor realizări obiective; să-l conducă la descoperirea domeniilor de împlinire de sine pe care le valorizează şi la conştientizarea largului evantai de caracteristici posibile ale "valorii" în specia umană;

• să-l sprijine în formarea unor idealuri congruente cu competenţele şi interesele sale;
• să-l ajute să se insereze în contexte sociale mai valorizante pentru el;
• să-i împărtăşească strategii adecvate pentru a face faţă situaţiilor dificile, în care apare teama de eşec sau de respingerea socială; să-i atragă atenţia asupra caracterului controlabil al situaţiilor (de exemplu, invitând tinerii să discute în grup despre modurile lor diferite de răspuns în situaţii dificile);
• să lupte împotriva suprageneralizării eşecului, la nivelul adolescentului, recentrând eşecul asupra sarcinii şi oferind metode pentru o reuşită ulterioară şi la nivelul instituţiei şcolare, unde sunt uneori enunţate judecăţi negative care, dincolo cu mult de performanţe, aduc atingere persoanei: o lucrare este nulă, mai multe lucrări succesive pot fi nule, dar adolescentul nu este nul;
• să se situeze el însuşi ca "dătător de valoare" pentru adolescent, care pentru a fi, are nevoiesă fie considerat ca persoană (şi nu numai ca elev).

Concepţia deterministă şi scientistă asupra orientării, care consistă în a descoperi (a revela) la elev aptitudinile înnăscute care îl destinau unui anumit tip de studii şi ca atare unui anumit loc în lumea profesională ("the right man in the right place") este astăzi depăşită şi abandonată. Ea a fost înlocuită de o concepţie educativă a orientării, conform căreia tânărul trebuie astfel format încât să fie capabil în orice situaţie şi în tot timpul vieţii să facă opţiuni de orientare conştiente, realiste şi adaptate.Elevul trebuie deci, să devină un actor al propriei orientări şi de aceea, trebuie să i se ofere mijloacele de a analiza situaţiile în care se va găsi, pentru a putea decide cu maximum de libertate.

Or, la tineri, intenţia, voinţa, proiecţia propriei persoane în viitor rezultă din confruntarea, din dialectica celor trei sisteme de reprezentări (univers profesional, sisteme de formare, sine).

De câtă libertate au avut parte aceşti deosebiţi tineri : É.Galois şi N.Labiş. Chiar dacă au trăit în secole diferite să amintim presiunile politice ale vremurilor în care au trăit .

Pentru a face în acest sens o paralelă , cuceririle revoluţionare din URSS au impus scriitorului Boris Leonidovici Pasternak(1890-1960) să refuze premiul Nobel pentru literatură decernat de Academia Suedeză în anul 1958 . Ceremonia de decernare a premiului a avut loc post- mortem, în 1989. Ghinionul tragic a fost de a aparţine unei generaţii “care şi-a spulberat poeţii” (Roman Jakobson). Esenin şi Maiakovski s-au sinucis, Osip Mandelştam a fost exerminat într-un lagăr, Velmir Hlebnikov s-a sfârşit într-o sărăcie cumplită, Nikolai Gumiliov a fost împuşcat, Aleksandr Blok a fost lăsat să moară neprimind viza pentru a pleca în străinătate la tratament.

În anul 1927 , Maxim Gorki împărtăşea părerea aproape unanimă a criticilor literari ai perioadei respective imputând tânărului poet Pastetnak în primul rând subiectivismul , idealismul.

Personalitatea este unică, proprie unui individ (chiar dacă acesta are trăsături comune cu alţii), că ea nu este numai o sumă, un tot de funcţii, ci o organizare, o integrare (chiar dacă această integrare nu se realizează totdeauna). În plus, personalitatea este temporală (ea este, totdeauna, aceea a unui individ care trăieşte istoric într-un anume context, într-un anume mediu) şi nefiind nici stimul, nici răspuns, ea se afirmă ca un stil, prin intermediul comportamentelor. Relativ stabilă la adult, personalitatea este în construcţie, în dezvoltare la copil.

Încercând să subliniem câteva aspecte ale personalităţilor acestor tineri , É.Galois şi N.Laliş vom aborda un subiect des discutat relativ la calităţile pe care le au elevii care se îndreaptă către cele două secţii : real , uman.

Care sunt marile dimensiuni ale personalităţii?

Pentru a analiza structura comportamentelor noastre trebuie să dispunem în prealabil de un eşantion de comportamente. Unele teorii ale personalităţii postulează existenţa unor dimensiuni, pe care indivizii se situează în principiu în mod stabil şi care pot fi descrise prin cuvinte: trăsăturile. Observarea, apoi descrierea indivizilor prin aceste trăsături permite, cu ajutorul mijloacelor statistice (analiza factorială), observarea modului cum se structurează respectivele dimensiuni.

Există actualmente un larg consens în a considera ca pertinentă descrierea personalităţii prin cinci mari dimensiuni (cinci mari trăsături: "the big five") care se prezintă ca factori bipolari. Aceste cinci mari dimensiuni sau trăsături sunt, de obicei, definite printr-unul dintre polii lor, el însuşi descris prin trăsăturile (de nivel inferior) cele mai tipice care îl constituie (organizare ierarhică).

Aceste cinci dimensiuni sunt (cf. Costa şi Mc Crae):

Extraversie: cordialitate, gregaritate, siguranţă de sine, activitate, căutarea senzaţiilor, emoţii pozitive;

Agreabilitate (a fi plăcut): încredere, loialitate, altruism, colaborare, modestie, atenţie faţă de ceilalţi;

Conştiinciozitate: competenţă, ordine, simţ al datoriei, dorinţa de reuşită, autodisciplină, reflecţie;

Instabilitate emoţională: anxietate, agresivitate, depresie, centrare pe sine, impulsivitate, vulnerabilitate;

Deschidere: imaginaţie, deschidere către domeniile esteticului, sentimentelor, acţiunii, ideilor, valorilor.

Analize factoriale ale rezultatelor unui chestionar de personalitate larg cunoscut şi utilizat (cel al lui Cattell – 16 PF), care descrie personalitatea în 16 factori primari, au pus în evidenţă cinci factori secundari (introversiune-extraversiune, adaptare-anxietate, emotivitate-dinamism, supunere-independenţă, forţa supraeului) care corespund celor cinci dimensiuni ale modelului de organizare a personalităţii în cinci trăsături.Cele cinci mari trăsături sunt destul de stabile, dar stabilitatea este mai redusă la tineri.

Trăsăturile sunt dimensiuni foarte generale, care oferă o viziune sintetică a organizării multor comportamente. Dimensiuni, mai puţin generale, pot fi foarte interesante pentru a aprofunda cunoaşterea de sine, acestea fiind interesele, valorile şi stilurile de atribuire.

Termenul interes provine din latinescul "interest" ("este important "), fiind folosit în Evul Mediu cu sensul de daună, apoi de desdăunare. Din Renaştere, acest termen capătă acelaşi sens economic actual (fr. intérêt = dobândă) şi o accepţie mai generală, definită de Claparède drept "ceea ce este important la un moment dat". Se spune despre o persoană că manifestă interes pentru cineva sau ceva – o activitate, o situaţie sau o idee – atunci când ea manifestă o atenţie favorabilă, o preferinţă, când este atras de respectiva persoană, activitate, situaţie sau idee, de respectivul obiect.

Putem fi interesaţi de orice: colecţii, sporturi, activităţi manuale, cărţi, etc. Dar, din raţiuni practice, pentru a oferi tinerilor şi adulţilor îndrumări de orientare pertinente, multe cercetări au avut drept obiect interesele profesionale (cf. J-B Dupont).

Pentru a caracteriza o persoană după interesele sale, putem studia: interesele manifestate sau observate sunt determinante pentru anumite activităţi profesionale .

Interesele exprimate oral în cursul unei convorbiri se dovedesc adesea a nu fi buni indicatori predictivi pentru activitatea viitoare, căci sunt influenţate de diverse variabile ( vârstă, interlocutor, nivel cultural,etc.).

Inventarele de interese, dezvoltate în Statele Unite din anii 1920 şi în Europa din anii 1950, sunt de două mari tipuri: chestionare de tip "Strong" şi chestionare de tip "Kuder".

Strong a avut ideea de a le prezenta studenţilor săi, care trebuiau să-şi exprime atracţia sau repulsia, o listă (circa 400 itemi) de activităţi profesionale, şcolare, recreative, de condiţii de muncă, de personalităţi celebre. Rezultatele au fost comparate cu cele ale unor adulţi exersând diferite meserii.Strong consideră că itemii pentru care răspunsurile indivizilor ce aparţin unui anumit grup profesional dat se disting net de cele ale ansamblului populaţiei sunt reprezentative pentru interesele grupului profesional respectiv. Aceşti itemi sunt regrupaţi pentru a forma scara de interese a profesiunii respective (scorurile de preferinţe pentru aceşti itemi vor fi adunate pentru a obţine un scor de scară)

Chestionarele de tip Strong cuprind numeroşi itemi, pentru că evaluarea intereselor pentru o anumită profesiune necesită o scară specifică, ceea ce poate, în anumite situaţii, să constituie un inconvenient (tot mai redus, în era informaticii). Pentru a remedia acest inconvenient, Kuder a construit chestionare de interes după un principiu diferit.

Kuder propune următoarele 10 categorii de interese: de activităţi în aer liber, mecanice, numerice, ştiinţifice, persuasive (comerciale), artistice, literare, muzicale, servicii sociale, muncă de birou.

Demersul empiric al lui Strong sau metodologia statistică a lui Kuder nu sunt singurele abordări ale intereselor. Trebuie menţionată şi abordarea raţională despre care se vorbeşte mult în prezent: teoria lui Holland. Aceasta cuprinde mai multe idei fundamentale.

În primul rând, opţiunea profesională este o expresie a personalităţii în ansamblul său, înglobând aptitudinile, trăsăturile personalităţii, modul de viaţă şi relaţii interpersonale. Există şase mari dimensiuni (şase tipuri) care conturează interesele şi personalitatea şi sunt şase mari categorii de medii profesionale (şase tipuri) care corespund celor şase dimensiuni ale intereselor. În sfârşit, întâlnirea dintre un individ şi un mediu profesional are consecinţe asupra stabilităţii, satisfacţiei şi reuşitei profesionale, după cum tipurile (individului şi mediului) corespund sau nu. Cunoscând profilul tipologic al unui subiect se poate face un pronostic asupra tipului de mediu profesional care îi convine.

Holland distinge şase tipuri de persoane şi de medii:

Tipul realist (R): individul este caracterizat prin simplitate, simţ practic, perseverenţă. El caută situaţiile şi problemele concrete şi manifestă interes pentru activităţile ce necesită coordonare motorie şi abilitate manuală. Este stabil emoţional. Evită relaţiile interpersonale prea strânse.

Tipul investigator (sau intelectual) (I): individul, curios şi metodic, are înclinaţie pentru cercetare, îi place să vehiculeze idei, are nevoie să descopere şi să înţeleagă. Manifestă simţ critic şi independenţă. Atitudinea sa este mai degrabă rezervată, chiar introvertită.

Tipul artistic (A): individul aspiră la expresia de sine şi a ideilor sale prin calităţile artistice personale. Este original, intuitiv, impulsiv şi are o oarecare aversiune pentru activităţile de rutină. Non-conformist, el respinge, uneori, ordinea prestabilită.

Tipul social (S): individul, generos, prietenos, amabil şi sensibil, simte nevoia să-i ajute şi să-i înţeleagă pe ceilalţi. Manifestă interes pentru activităţile care urmăresc să ajute, să îngrijească, să educe. Este cald, responsabil, idealist şi evită abordările prea abstracte.

Tipul întreprinzător (E) (din fr. entrepreneur): individului îi place să organizeze, să convingă, să conducă, să vândă. Are spirit întreprinzător şi caută puterea. Sigur de sine, el se exprimă cu uşurinţă. Este ambiţios, energic, extravertit şi optimist. Poate, de asemenea, să-şi manipuleze şi domine semenii.

Tipul convenţional (C): individul este conştiincios, ordonat, respectă regulile. Îi plac ordinea şi situaţiile structurate, în care relaţiile interpersonale sunt bine definite. Arată interes pentru activităţile administrative. Este conformist şi, uneori, inflexibil.

Relaţiile între aceste şase tipuri pot fi reprezentate printr-o structură hexagonală. Acesta este modelul hexagonal al relaţiilor între tipuri sau modelul RIASEC. Conform teoriei, distanţa (asemănare sau diferenţă) între dimensiuni depinde de distanţa (apropiere sau depărtare) între polii care le reprezintă pe hexagon.

Spunem despre profilul unui subiect că este coerent dacă acesta obţine scoruri mari relative la tipuri care sunt apropiate (de exemplu, scoruri mari: C şi R; scoruri mici: S şi A). Dacă scorurile celor şase tipuri sunt foarte diferite, vorbim despre un profil diferenţiat şi putem spune că subiectul îşi ierarhizează interesele.

Noţiunile de valori şi interese sunt noţiuni apropiate. Se consideră, că valorile sunt mai abstracte, mai generale decât interesele; ele transced obiectelor şi situaţiilor specifice.O valoare poate fi considerată ca o normă, ca o credinţă stabilă într-un tip de comportament sau un stil de viaţă, ca o finalitate a existenţei (un obiectiv de atins pentru a satisface o trebuinţă). Interesele sunt, în acest caz, activităţile şi obiectele specifice care permit atingerea valorilor. Cu alte cuvinte, valorile se manifestă prin interese; motivaţiile de bază ale persoanei constituie sursa comună a acestor două concepte

Sistemul de valori la care aderă un individ îi oferă acestuia reguli pentru evaluarea propriului comportament şi celui al celorlalţi. El determină deci, parţial, atitudinile faţă de alţii, comportamentele adoptate sau evitate. Valorile sunt produsul unei istorii şi organizează comportamente variate.

Însuşirea valorilor începe încă din copilărie, prin interacţiunile sociale şi transmiterea unor abilităţi (fr. savoir-faire) sociale. Eul se construieşte şi se rafinează prin intermediul valorilor. Valorile ar juca deci, un rol important în procesul formării identităţii personale şi în modificarea acesteia în adolescenţă.

Valorile pot fi definite, în general, sau pentru domenii particulare, ca munca sau educaţia, de exemplu. Există numeroase liste de valori. Prezentăm două liste de valori profesionale :

Cea a lui D. Super: altruism, estetică, creativitate, stimulare intelectuală, reuşită, independenţă, prestigiu, o poziţie de conducere, avantaje economice, ambianţă de lucru, relaţii cu superiorii, relaţii cu egalii, gen de viaţă, varietate.

Cea a lui J. Perron: statut (dorinţa de a fi admirat, de a ocupa un post superior, de a dispune de venituri mari), realizare (dorinţa de activităţi creative, care să permită expresia personală), climat (dorinţa unui mediu organizat şi plăcut), risc (dorinţa de situaţii neprevăzute şi competitive), libertate.

Studiile efectuate în cadrul teoriilor atribuirii au pus în evidenţă două fenomene.

Omul dispune de mai multe identităţi, care s-ar manifesta succesiv sau simultan, după contextul în care el se află: identitate culturală, identitate grupală, identitate socială, identitate profesională etc. Aceste diferite identităţi ar fi integrate într-un tot structurat, ducând la o anumită coerenţă.

Se poate deci, ajunge la o definiţie consensuală a identităţii ca fiind o structură polimorfă, dinamică, ale cărei elemente constitutive – psihologice şi sociologice – sunt în raport cu situaţia relaţională a unui actor social la un moment dat.

Construcţia identităţii unei persoane se explică prin geneza sentimentelor sale de identitate. Toate aceste sentimente sunt legate de viitor şi se enunţă ca: "sunt ceea ce voi fi". Imaginea despre sine în viitor este cea care determină formarea identităţii prezente. Menţionând o anume profesie pe care vrea să o exercite sau un anume domeniu profesional care îl atrage, adolescentul se identifică: el se descrie şi o face aşa cum ar vrea să fie.

Anumiţi cercetători preferă noţiunea de concepţie de sine aceleia de identitate.

Orice individ, adult sau adolescent, dispune de numeroase concepţii despre el însuşi; despre el ca "obiect" de cunoaştere definit printr-o multitudine de atribute, fizice, materiale, psihologice, sociale, relaţionale: "eul" şi despre el ca "subiect" al experienţei.

Primul tip de concepţie de sine constă în a se concepe ca "obiect", identificând atributele personale de toate tipurile şi identitatea pe care o compun.

Se observă dezvoltarea odată cu vârsta a concepţiilor abstracte, psihologice şi relaţionale. Copiii şi adolescenţii tineri (spre 12 ani) se descriu, cel mai adesea, în mod concret, material: ei se definesc frecvent în termeni de "acţiune" şi de "fiinţă fizică", prin referinţe la corp, la aparenţă, menţionarea preferinţelor şi a activităţilor, prin raporturile cu un mediu concret, prin verbe de acţiune şi descriptori «obiectivi».Adolescenţii mai mari (16-18 ani), fără a renunţa la descriptorii precedenţi, se definesc mult mai mult în termeni de "fiinţă existenţială", adică prin trăsături ale personalităţii, sentimente, dorine, motivaţii, credinţe, valori şi opinii despre lume, reflecţia şi evaluarea asupra propriei persoane, idealuri, referiri la viitor şi un întreg ansamblu de descriptori personali ("din interior"), existenţiali, metafizici, chiar metaforici.

Al doilea tip de concepţie de sine constă în a se concepe ca "subiect".

"Eul" este acea parte din sine care organizează informaţiile sociale şi orientează comportamentul. Ce poate şti individul despre acesta?

În identificările de sine făcute către mijlocul adolescenţei, unele declaraţii dezvăluie conştiinţa pe care o au în acel moment tinerii despre caracterul "reflexiv" al gândirii, adică despre puterea ei de a se exercita asupra ei înseşi: ştiu că gândesc , dar ştiu şi că el gândeşte că gândesc. Aceste declaraţii, în care subiectul se descrie ca observându-se pe el însuşi, ca întrebându-se asupra lui însuşi, ca evaluându-se pe sine, sunt tot mai numeroase în adolescenţă.

Înţelegerea şi însuşirea gândirii reflexive conduc adolescentul spre a se afirma ca subiect, a se concepe clar ca subiect al reflecţiei şi acţiunii sale, a se afirma ca agent autonom şi responsabil al propriei sale dezvoltări. În această dublă mişcare, care priveşte gândirea şi acţiunea, adolescentul îşi afirmă libertatea.

Se poate spune deci, că în pragul vârstei adulte tânărul a reuşit să-şi construiască o "teorie despre sine" sau o teorie a persoanei, în sensul deplin al acestui termen.

Utilizând-şi astfel noile capacităţi de cunoaştere, adolescentul resimte, în acelaşi timp, fascinaţie şi plăcere, dar el găseşte şi noi surse de nelinişte.

Comportamentele pot fi percepute ca foarte instabile. Această instabilitate de sine provine din fluctuaţiile rapide ale dispoziţiilor şi dorinţelor, din impulsurile prost controlate, ideile sau sentimentele nesigure, ca şi din necesitatea de a răspunde noilor aşteptări, variate, insuficient definite, ale unui mediu în schimbare. O altă dificultate provine din faptul că trăsăturile pe care tânărul şi le identifică pot fi opuse, contradictorii.

Adolescenţa este o etapă de cucerire de sine şi de pregătire. Formularea scopurilor de viaţă, a proiectelor, opţiunile, toate acestea cer cunoaştere de sine, iar aceasta cere timp.

De la început, două surse de experienţe contribuie la a-i procura copilului mic ingredientele de bază ale sentimentului propriei valori: calitatea relaţiei afective cu părinţii şi propriile realizări.

În adolescenţă, egalii (colegi, prieteni) au o influenţă primordială.

Bibliografie

Bariaud, F., Jackson, S.; Rodriguez-Tomé, H. (éd). Regards actuels sur l'adolescence. Paris, P.U.F., 1997.

Costa, P.T.; McCrea, R. R. Four ways five factors are basic. In: Personality and Individual Differences. 1992, 13, p. 653-665.

Dupont, J-B.; Gendre, F.; Berthoud, S.; Descombes J-P. La psychologie des intérêts. Paris, P.U.F., 1979.

Erikson, E. Adolescence et crise. Paris, Flammarion, 1972.

Filloux, J-C. La personnalité. Que sais-je? Paris; P.U.F., 1976.

Guichard, J. L'école et les représentations d'avenir des adolescents. Paris, P.U.F., 1993.

Holland, J. L. Making Vocational Choices: a Theorie of Vocational Personalities and Work Environments. Englewood Cliffs (New Jersey), Prentice-Hall, 1985.

Huteau, M. Manuel de psychologie différentielle. Paris, Dunod, 1995.

Krumboltz, J-D. A social learning theory of career decision making. In: A-M. Mitchell; G-B. Jones and J-D Krumboltz (éd). Social Learning and Career Decision Making. Cranston (Rhode Island), The Caroll Press, 1979.

Perron, J. Questionnaire de valeurs de travail. Montréal (Québec), Université de Montréal, 1986.

Autor: Jean-Claude Porlier- INETOP, Paris, Franţa

Portik Imré –Hora morţii- Consemnări despre prietenul meu Nicolae Labiş, Editura Oscar Print,2005

Gheoghe Tomozei- Moartea unui poet- Ed.Cartea Românească, 1972.

Consultant - profesor Margareta Labiş - C. N. ”M.Viteazul”, Bucureşti, Cetăţean de Onoare al judeţului Suceava.